Struktur Penulisan Konsep Dasar

STRUKTUR PENULISAN KONSEP DASAR

PADA PENULISAN MAKALAH

 

Permisi

alah satu hal yang lazim menugaskan menulis makalah individu maupun kelompok mahasiswa selahu di awali Bab I, Pendahuluan, Bab II “Konsep   Dasar”, saya pikir teori tanpa konsep itu buta, begitu pula “konsep tanpa ide kosong”. Gagasan mengarahkan seorang peneliti/menulis untuk menemukan beberapa fenomena. Tentu saja, fenomena tidak datang sebagian atau terpisah. Setiap tindakan, kebiasaan, pola pikir, dan perilaku manusia dalam aktivitas sehari-hari memunculkan kategorisasi. Tugas peneliti adalah menemukan kategorisasi itu. Di balik situasi itu dan benar-benar ketika kita terlibat dengan peserta, kadang-kadang kita tidak dapat menghindari dari konstruksi ide atau konsep kita. Terkadang antara konteks nyata dan perspektif penelitian berbeda. Jadi, yang penting adalah bagaimana teori dapat menggambarkan fenomena dan memiliki kejelasan definisi dalam hal terminologi.

           Terkadang peneliti pendidikan mencampur aduk antara teori dan konsep. Kendati teori dan konsep berasal dari sistem penalaran yang sama namun memiliki perbedaan dalam aspek terminologi. Sederhanya, teori berasal dari konsep­konsep yang teruji kebenarannya sedangkan konsep adalah ide yang belum memiliki proposisi. Sehingga, ketika peneliti tidak menunjukkan dan menjelaskan tujuh ciri konsep dasar, maka riset yang dilakukan belum dianggap ilmiah. Lalu, apa hubungan konsep dan paradigma riset? Jika konsep dasar dihubungkan dengan paradigma, maka peneliti harus mengembangkan kosep dasar sehingga dapat menggambarkan hubungan antarfenomena. Seperti, struktur dan fungsi organisasi (sekolah) adalah pertautan antara paradigma strukturalisme dan fungsionalisme. Contoh lain, peneliti menghubungkan konsep dasar pendidikan (seperti, konsep learning from the cradle to the grave) melalui fungsi orang tua, guru, dan masyarakat sebagai struktur yang sistemik.

           Langkah selanjutnya, peneliti menghubungkan konsep dasar tadi dengan model-model belajar, misalkan model belajar UNESCO: learning to be, learning to do, learning to know, dan learning throughout life (Edgar Faure, et al., 1972: 8). Hubungan demi hubungan ini dimaksudkan untuk membatasi ruang lingkup riset, mempertegas hubungan antarfenomena, dan memperjelas dimensi antara kajian konsep dan telaah teoretis.

           Kini, teori-teori pendidikan dan teori belajar semakin berkembang dan sangat variatif. Cakupannya kian terfokus dalam skala mikro, seperti mengelola metode belajar aktif, pemanfaatan media digital, pengembangan kreativitas diri dan lain-lain. Tugas peneliti adalah memposisikan teori­teori itu sesuai dengan kebutuhan dan tema yang berkembang dalam konteks riset. Sebab, tidak semua kerangka teoretis dapat digunakan dalam konteks riset, terlebih jika digunakan dalam konteks (situs) yang berbeda. Oleh karena itu, suatu teori yang relevan dengan konteks, desain, bahkan paradigma tergantung pada kesesuaian antara konsepsi teoretis, dimensi fenomena riset, dan proposisi.

           Tugas peneliti adalah memposisikan teori­teori itu sesuai dengan kebutuhan dan tema yang berkembang dalam konteks riset. Sebab, tidak semua kerangka teoretis dapat digunakan dalam konteks riset, terlebih jika digunakan dalam konteks (situs) yang berbeda. Oleh karena itu, suatu teori yang relevan dengan konteks, desain, bahkan paradigma tergantung pada kesesuaian antara konsepsi teoretis, dimensi fenomena riset, dan proposisi.

          Tulisan ini dimaksudkan memperkenalkan Konsep Dasar terlebihhulu dan Struktur penulisan Konsepdasar dalam penulisan makalah. Dengan tujuan untuk peletakan dasar pada pemahaman konsep  dan Teori dalam penelitian penulisan Skripsi atau tesis resi.

Struktur penulisan Konsep Dasar.

          Struktur penulisan konsep dasar dan kajian teori sangat beragam. Bentuk dan model penulisannya dipengaruhi oleh perspektif akademis (perguruan tinggi peneliti), pembimbing karya ilmiah (para dosen) dan perspektif sponsor (pemberi dana penelitian). Istilah yang digunakan juga variatif. Sepanjang  telaah, kajian teori disebut juga sebagai kerangka teoretis, aspek teoretis, perspektif teori, konstruksi teoretis, dan ada pula yang menyandingkannya dengan paradigma riset. Bagi penulis, atau peneliti apa pun istilah yang digunakan, yang terpenting adalah bagaimana peneliti menempatkan konsep dasar dalam kajian teoretiknya. Seperti yang telah dijelaskan, konsep-konsep adalah pembentuk teori. Sedangkan konsep dasar merupakan sarana memprediksi fenomena. Pada tahap selanjutnya, konsep dasar berimplikasi terhadap kumpulan data, analisis data, dan temuan-temuan penelitian. Moh. Zamili, (2016: 102), memposisikan Teori Dan Konsep Dasar Dalam Riset Kualitatif”. Struktur dan ciri-ciri konsep dasar dalam struktur penulisan karya ilmiah terdapat dalam gambar 1. berikut:

Gambar:1 Struktur dan ciri-ciri konsep dasar

Sumber: diadaftasi dari Zamili, (2016), dimodifikasi Oleh Penulis

          Gambar 1. Struktur dan ciri-ciri konsep dasar, megindikasikan beberapa penjelasan sebagai berikut:

1.   Definisi Istilah

          Ciri pertama konsep dasar adalah gambaran mengenai batasan arti kata atau kalimat (terminologi). Singkat kata, batasan arti ini sering disebut sebagai definisi istilah atau definisi konseptual. Definisi istilah berisi istilah kunci, cakupan ide, dan perspektif terminologi yang dikutip oleh peneliti sehingga membentuk konsep yang utuh.

          Dalam struktur penulisan karya ilmiah, penempatan pengertian atau definisi istilah ditempatkan dalam proposal riset. Sumber kutipan definisi istilah lebih diutamakan berasal dari artikel penelitian yang dimuat dalam jurnal internasional maupun nasional. Secara berturut-turut; jika di dalam jurnal penelitian tidak ditemukan, maka peneliti dapat mencari dan mengutip dari buku-buku pegangan (handbook) sesuai disiplin ilmu yang diteliti. Jika belum ditemukan juga, maka peneliti perlu mencari definisi istilah dalam kamus, ensiklopedi, atau tesaurus. Khusus untuk istilah lokal atau budaya tertentu (seperti: ngaras, ngaben, nyepi, kadisa’an, sowan, dan lain-lain), peneliti dapat menggabungkan definisi tersebut dengan tema-tema universal seperti struktur sosial, stratifikasi sosial, modernisme, dan lain-lain.

          Secara teknis, definisi istilah dapat mencakup terminologi lokal dan asing, istilah populer serta istilah akademis. Cakupan ini dijelaskan per-kata untuk istilah asing atau istilah yang jarang digunakan. Contohnya, istilah dalam bahasa daerah atau istilah yang digunakan oleh kelompok, organisasi marginal, ras, atau suku tertentu. Sedangkan istilah yang telah umum dikenal tidak perlu dijelaskan secara terminologis, seperti istilah Ilmu Pengetahuan Alam dan Ilmu Pengetahuan Sosial.

          Cabre menekankan bahwa; satu atau beberapa konsep dapat didesain dalam satu istilah (single term). Sehingga, manfaat definisi istilah bertujuan untuk memaknai dan mengomunikasikan gagasan peneliti kepada pembaca (Cabré, 1999: 194). Jadi, peneliti cukup menjelaskannya secara praktis, sederhana namun komprehensif, dan mengaitkannya dengan tujuan penelitian. Selain itu, penjelasan istilah dimaksudkan untuk menghindari bias atau ke-rancu-an dalam pemaknaan istilah yang otomatis mengandung ruang lingkup riset.

2.  Tujuan Praktis

          Pendidikan bertujuan untuk mengembangkan potensi manusia. Kurikulum, sertifikasi guru, media belajar, evaluasi belajar, dan semua aspek pendidikan berpatokan pada tujuan pendidikan. Sedangkan konsep dasar berguna untuk merumuskan sasaran dan ruang lingkup riset dalam menelaah tujuan pendidikan di atas.

          Konsep dasar harus mampu menjelaskan realitas pendidikan berdasarkan fakta-fakta dan data-data yang relevan. Fakta-fakta dibangun dari sistem nilai, nilai guna, perilaku organisasi, pola pikir, dan kebiasaan yang terjadi di dalam konteks riset. Atas dasar fenomena faktual di atas, maka perumusan tujuan praktis yaitu dengan melakukan observasi. Minimal, observasi awal bertujuan untuk mengenal kebiasaan (habit) partisipan yang diprediksi memiliki nilai-nilai khusus. Lantas, kumpulan kebiasaan partisipan ini ini saya sebut sebagai tujuan praktis.

          Tujuan praktis memiliki tiga domain, antara lain: (a) definisi istilah, (b) tujuan riset, dan (c) tujuan pragmatis. Tujuan ini menyanding upaya peneliti dalam penguasaan bahasa, observasi realitas, dan  nilai guna dalam filsafat ilmu. Berikut penjelasan tiga faktor di atas:

a. Definisi istilah

          Definisi istilah, pada hakikatnya definisi istilah mengandung tujuan riset. Hal ini terbukti dari cakupan arti kata dan pilihan kata (diksi) yang digunakan oleh peneliti. Maka, dalam menjelaskan definisi istilah peneliti perlu menjelaskan secara sederhana namun komprehensif, sehingga definisi istilah mampu “menjamin batasan riset” sebagai bagian unit analisis dalam konteks riset.

b. Tujuan Riset

          Tujuan riset kualitatif tidak sekedar mengidentifikasi dan merumuskan pertanyaan penelitian. Lebih dari itu, peneliti kualitatif bertujuan untuk mendeskripsikan konteks riset sesuai metode dan etika riset sehingga menghasilkan penelitian yang bermakna bagi partisipan. Dalam istilah Spradley, peneliti berpartisipasi dan mencoba untuk menyelesaikan masalah kemanusiaan (Spradley, 1980: 16), khususnya masalah dalam perkembangan emosi siswa (Karpiak, 2006 (Dalam  Moh. Zamili, 2016:103). Tidak lain, masalah yang terjadi di sekolah cenderung disebabkan oleh masalah emosi.

c. Tujuan pragmatis

          Tujuan pragmatis berhubungan dengan nilai guna atau asas manfaat dalam praktik pendidikan sehari-hari. Jadi, tidak cukup nilai definitif sehingga nilai ini seyogianya bermakna bagi organisasi dan tidak hanya berguna bagi guru atau siswa yang diteliti. Sering kali terjadi, tujuan pragmatis bertolak belakang dengan tujuan yang diinginkan sponso (pemberi dana penelitian). Bahkan, kejujuran dapat menutup pintu akses dana penelitian berikutnya. Tawar menawar kejujuran bukan solusi yang tepat. Keberanian peneliti untuk mengedepankan kejujuran merupakan prioritas moral yang harus dipegang oleh peneliti.

3.  Prinsip

          Empat kata berikut ini memiliki arti yang sama; intisari, dasar, hakikat atau prinsip adalah term yang berisi perspektif ilmu sebagai pedoman teoretis. Perspektif ilmu pengetahuan sangat beragam. Perbedaan ragam perspektif itu tergantung pada asas, dasar, prinsip atau hakikat yang melatarbelakangi lahirnya perspektif. Jadi, hakikat atau prinsip suatu ilmu merupakan pondasi dalam perkembangan ilmu.

          Varian perspektif berasal dari kajian filsafat maupun perspektif ilmu yang menaunginya, seperti ilmu pendidikan berada dibawah payung psikologi dan filsafat. Dengan kata lain, teori apa pun namanya apabila tidak dilandasi oleh prinsip atau dasar keilmuan, maka hal tersebut tak ubahnya lautan tanpa flora dan fauna.

          Contohnya, teori cooperative learning yang digagas oleh Robert E. Slavin. Teori tersebut berlandaskan pada pemikiran atau perspektif John Dewey. Filsafat Dewey dikenal dengan pendidikan progresif. Aliran ini menekankan bahwa siswa harus belajar bekerja sama (cooperative learning) sebagai bagian dari pengalaman hidup (Schmuck, 1985: 1-2). Oleh karenanya, sekolah perlu mempraktikkan beragam pola demokrasi dalam skala kecil. Lebih-lebih, kerja sama dan pengalaman belajar akan menjadi bekal bagi siswa untuk memaknai masa depan mereka (Dewey, 2004; Dewey, 1938). (Dalam  Moh. Zamili, 2016:105)

          Porsi belajar bekerja sama juga merujuk pada psikolog asal Rusia, Lev Semyonovich Vygotsky. Slavin mengikuti konsep Vygotsky yang menekankan perkembangan kognitif dan kelanjutan proses belajar anak sebagai bagian dari fungsi mental. Teori ini dikenal dengan zone proximal development (Vygotsky, 1978: 85). Zona perkembangan kognisi anak akan lebih meningkat jika diolah melalui belajar bekerja sama dengan teman sebaya (Slavin, Hurley, dan Chamberlain, 2003: 182; Slavin, 2006: 255).

          Deskripsi singkat di atas ditempatkan dalam proposal penelitian, tepatnya setelah menjelaskan definisi istilah dan tujuan penelitian. Untuk selanjutnya, peneliti ‘cukup’ menjelaskan kembali atau mempertegas aspek-aspek terkait ketika masuk dalam analisis data. Sekali lagi, cukup menjelaskan aspek-aspek terkait seperti, psikologi kognitif dan psikologi kepribadian.

Misalkan, peneliti menggunakan konsep psikologi kepribadian versi Abraham H. Maslow tentang aktualisasi diri sebagai puncak pengalaman belajar manusia (Maslow, 1993: (Dalam  Moh. Zamili, 2016:104)

Hal ini dimaksudkan untuk mendukung temuan­temuan riset, pijakan logika induktif, sekaligus dasar dalam pembentukan konsep dasar.

4. Perspektif (model)

          Perkembangan ilmu melahirkan beragam sudut pandang (perspektif). Secara akademis, perspektif dianalogikan sebagai model. Contohnya, teori manajemen perubahan yang digunakan di sekolah terdiri dari ‘model Kurt Lewin,’ ‘Model Richard Beckhard,’ dan ‘model Keith Thurley’ (Armstrong, 2009: 172-173). Tiga model ini adalah perspektif, yang mana, perspektif berisi tentang dimensi dan batasan teoretis. Pondasi ini berguna untuk memahami ragam warna dalam dunia sosial yang ber-asas-kan logika dan rasionalitas (Cuff, Sharrock, dan Francis, 2006: 350).

          Perspektif teoretis bukan untuk diuji, melainkan sebatas gambaran dan pijakan dalam penyusunan teori yang berbasis data. Sering kali mahasiswa yang menyusun karya ilmiah (skripsi) terjebak untuk meletakkan semua perspektif dalam kajian teoretis mereka. Padahal, urgensi perspektif terletak pada dimensi, bukan untuk mempertebal kajian teoretis. Alangkah bijaksana bila perspektif direduksi sesuai kebutuhan, tujuan, dan batasan riset.

5. Indikator

          Definisi indikator adalah tanda atau sesuatu yang dapat menjadi petunjuk atau keterangan. Dalam penalaran ilmiah, indikator melahirkan beberapa faktor atau suatu gejala yang menyebabkan terjadinya suatu fenomena dan merupakan sub-sistem saintifik. Indikator dapat berasal dari penelitian terdahulu yang terkait dengan konteks riset. Penggunaan teori dikatakan relevan dengan desain, metode penelitian, analisis data, dan temuan penelitian apabila peneliti mampu menunjukkan indikator praktis dan teoretis dari kajian terdahulu. Telaah terhadap penelitian terdahulu merupakan bagian integral dalam riset. Maka, menempatkan indicator-indikator dalam konsep dasar dapat dikatakan sebagai bagian dari keseluruhan praktik riset.

          Contohnya, peneliti A menyimpulkan bahwa indikator 7 dari 10 siswa SD yang mampu memahami mata pelajaran bahasa Indonesia ditunjukkan oleh kemampuan pelafalan kata dengan baik. Sedangkan indikator membaca yang baik ditandai dengan cara membaca yang tidak tergesa­gesa, melafalkan kata dan kalimat sesuai EYD, dan lain sebagainya.

          Kasus di atas kemudian diteliti kembali oleh peneliti B dengan sampel yang lebih luas. Tidak hanya itu, peneliti B meneliti di lokasi dan pada tahun yang berbeda dengan tujuan untuk mengetahui perkembangan teori yang telah digunakan oleh peneliti A. Walhasil, peneliti B mendapatkan hasil yang serupa namun tak sama dalam aspek system penalaran.

          Contoh lain, peneliti mengutip indikator sekolah yang efektif dari hasil riset Jaap Scheerens yang menyatakan bahwa; indikator sekolah yang efektif adalah berfungsinya manajemen sekolah dalam delapan aspek, antara lain: (1) Kebijakan sekolah berorientasi pada prestasi; (2) Kepemimpinan pendidikan; (3) Kontinuitas dan konsensus di antara para guru. Contohnya: bagaimana keaktifan dan apa yang didapat oleh tiap guru mata pelajaran dalam MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran); (4) Terciptanya iklim tertib dan aman bagi siswa dan semua anggota sekolah; (5) Efisien dalam penggunaan waktu; pemantauan absensi, waktu di sekolah, waktu di tingkat kelas, dan waktu dalam pengelolaan kelas (Scheerens dan Hendriks, 2014: 10). (6) Kurikulum sesuai tingkatan siswa; baik standar tes dan aktualisasi penggunaan hasil belajar; (7) Penilaian kualitas pengajaran; (8) Kepuasan guru dan siswa (Scheerens, Glas, dan Thomas, 2013: 202-203; Krüger dan Scheerens, 2012: 1-30).

          Jadi, Indikator-indikator yang dikutip dapat di dijadikan sebagai materi penguat konsep dasar yang dibangun oleh peneliti.

6.  Implementasi dan Pengembangan

          Implementasi dan pengembangan menjelaskan aplikasi dari proposisi. Menurut John Dewey, proposisi dapat dibagi menjadi dua kategori; (a) eksistensial; petunjuk nyata mengenani kondisi yang sebenarnya berdasarkan uji coba dan observasi, (b) konseptual; terdiri atas hubungan makna konsep yang bisa diimplementasikan. Dewey menegaskan bahwa proposisi merupakan masalah krusial dalam logika filsafat; bahkan tanpa proposisi yang diawali dengan observasi, maka tidak akan pernah ada teori (Dewey, 1938: 284-285 dan 262; Bogen, 1996: 163). Singkat kata, proposisi merupakan perpaduan antara landasan filosofis (eksistensial) dan implementasi konseptual di lapangan. Hal ini dijelaskan dalam gambar 2.

Gambar 2. Posisi Proposisi dalam Kajian Teori

Sumber: (Zamili, 2016)

          Dalam kajian teori, peneliti tidak cukup menjelaskan bagaimana penerapan teori. Lebih dari itu, implementasi suatu teori muncul dari kajian filosofis atau memiliki kejelasan dalam penalaran ilmiah. Kemudian, landasan filosofis tersebut diurai berdasarkan fakta-fakta di lapangan.

          Contohnya, Mel Silberman sebagai penggagas strategi active learning dalam pengantar bukunya yang kedua (PeopleSmart; developing your interpersonal intelligence), merujuk pada filsafat strukturalisme (Gordon dan White, 2010: 158; Cromer, 1997: 66), Lao Tzu dan Kong Hu-Cu (Silberman dan Hansburg, 2000: viii). Dalam buku tersebut Silberman mengembangkan proposisi yang telah dipraktikkan dalam buku pertama dengan kerangka filosofis yang sama. Pernyataan filosofis yang dikutip Mel Silberman adalah:

If you tell me, I will listen.

If you show me, I will see.

If you let me experience, I will learn.

          Dalam pernyataan di atas, siswa mencari sendiri apa yang dibutuhkan. Itu merupakan inti proses pendidikan. Belajar aktif (active learning) membutuhkan bantuan guru agar siswa mampu belajar bagaimana caranya belajar (learning how to learn). Kegiatan spontan dan materi praktik penting untuk kelas rendah. Dukungan situasi, media, dan sarana dibutuhkan sesuai tahap perkembangan siswa. Bukti-bukti mengenai kebutuhan belajar ini dijelaskan dalam temuan penelitian yang disebut sebagai proposisi.

7. Faktor-faktor dan Karakteristik

        Definisi faktor adalah penyebab terjadinya sesuatu. Contohnya, teori kecerdasan disusun dari beragam faktor keilmuan yang saling mempengaruhi. Ragam faktor itu dapat menampilkan karakteristik yang khas. Mengapa peneliti kualitatif harus menunjukkan faktor-faktor dan karakteristik suatu teori? Alasannya adalah, setiap fenomena alam dan fenomena pendidikan terdiri dari hukum sebab-akibat. Oleh karena itu, faktor sebagai sebab dan karakteristik sebagai akibat.

          Ragam faktor dalam kajian teori berasal dari aspek keilmuan yang turut mendukung konsep dasar. Seperti teori-teori belajar pada hakikatnya terbentuk dari faktor konsepsi dalam filsafat ilmu, ilmu psikologi, dan ilmu komunikasi. Tiga faktor tersebut melahirkan karakteristik bahwa pendidikan adalah interaksi adaptif (komunikasi) dan usaha sadar (psikologi) untuk mengubah tingkah laku melalui pemahaman terhadap ilmu (filsafat ilmu). Begitu pula dengan teori manajemen pendidikan tercipta dari perpaduan antara faktor kepemimpinan, budaya organisasi, dan ilmu pendidikan.

Punutup

          Struktur dan ciri konsep dasar telah dibahas. Secara teknis, struktur ini perlu mempertimbangkan kesesuaian antara fenomena dan dimensi riset. Contohnya, jika peneliti hanya mendeskripsikan penerapan kurikulum di sekolah, maka peneliti cukup menjelaskan definisi, indikator, implementasi dan karakteristik kurikulum. Berbeda halnya bila peneliti melakukan perbaikan pembelajaran, misalkan dalam penelitian tindakan kelas menggunakan metode lesson study. Maka, dimensi yang dijelaskan adalah definisi, indikator, implementasi, karakteristik, dan faktor­faktor.

DFTAR PUSTAKA

Armstrong, M. (2009). Armstrong’s handbook of management and leadership: A guide to managing for results. London: Kogan Page Limited.

Cabré, M.T. (1999). Terminology: theory, methods, and applications, diterjemahkan dari La Terminolgia. La teoria, els mètodes, les aplicacions. Penerjemah Janet Ann DeCesaris. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.

Cromer, A. (1997). Connected knowledge: Science, philosophy, and education. Oxford: Oxford University Press.

Cuff, E. C. Sharrock, W. W., & Francis, D. W. (2006). Perspectives in Sociology (5th ed.). London: Routledge.

Faure, E. et al., (1972). Learning to be: the world of education today and tomorrow. Paris, UNESCO.

Gordon, P., & White, J. (2010). Philosophers as educational reformers. London: Taylor & Francis e-Library.

Karpiak, I. E. (2006). Chaos and Complexity: A Framework for Understanding Social Workers at Midlife. Dalam Anfara Jr., V. A., & Mertz, N.T. (Ed.). Theoretical frameworks in qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Krüger, M., & Scheerens, J. (2012). Conceptual Perspectives on School Leadership. Dalam Scheerens, J. (Ed.). School leadership effects revisited: review and meta-analysis of empirical studies. London: Springer.

Moh. Zamili, “Memposisikan Teori Dan Konsep Dasar Dalam Riset Kualitatif”. JPII. 1:1 (Oktober 2016), 96-110.

Scheerens, J., & Hendriks, M. (2014). State of the Art of Time Effectiveness. Dalam Scheerens, J. (Ed.). Effectiveness of time investments in education insights from a review and meta-analysis. London: Springer.

Scheerens, J., Glas, C., & Thomas, S. M. (2013). Educational evaluation, assessment, and monitoring. Netherlands: Swets & Zeitlinger Publishers.

Schmuck, R. (1985). Learning to Cooperate, Cooperating to Learn: basic concepts. Dalam Slavin, R. E. (Ed.).. Learning to cooperate, cooperating to learn, New York: Springer.

Silberman, M., & Hansburg, F. (2000). People Smart: developing your interpersonal intelligence. California: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Slavin, R. E. (2006). Educational psychology: theory and practice (8th ed.). New York: Pearson.

Slavin, R. E., Hurley, E.A., & Chamberlain, A. (2003). A. Cooperative Learning and Achievement: Theory and Research. Dalam Weiner, I. B. (editor­in-chief),. Handbook of psychology: volume 7, educational psychology. volume editor: Reynolds, W. M. & Miller, G. E. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Leave a Reply

Your email address will not be published.